Liceo Statale

Maria Montessori

Erdkinder: lo studio

Il 31 agosto 1870 nasceva a Chiaravalle Maria Montessori.

Erdkinder.

La scuola che non c'è

 

 

The need that is so keenly felt for a reform of secondary schools is not only an educational but also a human and social problem. This can be summed up in one sentence: Schools as they are today are adapted neither to the needs of adolescence nor to the time in which we live.

                                                                                                         Maria Montessori

 

Premessa

La scorsa primavera ci ha visto impegnati, come scuola, insieme all'Opera Nazionale Montessori, nell'organizzazione di un corso di formazione aperto ai docenti

del nostro istituto e ad altri docenti di scuole di ogni ordine e grado dal titolo “L'adolescente Montessori”.

 

Per questo progetto ringrazio i docenti del Gruppo di Ricerca e Studio del liceo Montessori, che, insieme a Benedetto Scoppola, presidente dell’Opera nazionale Montessori, hanno organizzato un'iniziativa formativa che ha coperto un vuoto rispetto alla conoscenza che avevamo del lavoro svolto da Maria Montessori

in rapporto agli adolescenti.

Questo documento ha l'obiettivo di tenere accesa la luce su questo spaccato pedagogico.

Ci siamo sempre ritrovati intorno alla necessità di riconoscerci, al di là delle separazioni dei diversi gradi, sull'intero arco del curriculum formativo dell’alunno, pensando che lo studente montessoriano sia innanzitutto concepito nella sua unicità, originalità e globalità personale, pur rinascendo (come diceva Maria Montessori) a vita nuova nell’adolescenza. Maria Montessori parla infatti di personalità del fanciullo come il nucleo fondativo del rapporto di insegnamento – apprendimento. Lo fa nel suo saggio sull’Erdkinder, la sua proposta di riforma della scuola superiore, che qui cerchiamo di approfondire.

Questo lavoro è composto da commenti e spunti di riflessione, di contributi della letteratura scientifica in materia ed è corredato da una serie di note di approfondimento, nonché di link a testi originali facilmente accessibili via Internet.

Questo perché più siamo schiacciati sul presente e sulle sue emergenze, più c’è bisogno di guardare alto e lontano. Solo gli insegnanti, infatti. accettando il ruolo di intellettuali “alti” possono ambire a guardare lontano e a ispirare la società. Ecco perché Montessori chiamava “direttrici” le sue maestre.

Confrontarsi con la provocazione di Maria Montessori però non è né facile né scontato e richiede disponibilità a “fare le cose difficili”, come scriveva Gianni Rodari in Lettera ai bambini. Fare le cose difficili per noi significherà proprio questo: studiare, curare le relazioni, affrontare l’onere delle scelte condivise per quell’ideale di umanità che è descritto nella proposta dell’Erdkinder: il bambino è padre del mondo. Il ragionamento della Montessori, infatti, è impegnativo, perché guarda alto e lontano. Come a proposito della democrazia, perché, diceva Montessori, se le persone imparano ad apprendere soltanto in modo teorico o soltanto in modo pratico, saranno cervelli senza mani o mani senza cervello; senza una parità e complementarietà dei modi di imparare le persone restano cittadini a metà e la democrazia un ideale incompiuto.

 

Erdkinder come scuola superiore unica

Il saggio del 1939 sull'Erdkinder riporta il manifesto di una riforma che Montessori rivolge si alla scuola ma pensando alla società.1 Montessori si chiede se sia giunto il momento di porci il problema di quale persona è attesa dalla società nel momento della sua rinascita (perché l’adolescenza per Montessori è rinascita anche biologica della persona). La risposta per Montessori sta sempre dentro all'educazione. “L’educazione deve proporsi lo scopo di migliorare l’individuo al fine di migliorare la società. Ma, soprattutto, l’educazione dell’adolescente ha particolare importanza poiché l’adolescenza è il periodo in cui il bambino entra nella fase virile e diventa un membro della società”.2

Montessori l'aveva previsto:un fattore essenziale condiziona la vita del nostro tempo e cioè l’incertezza del futuro che si presenta pieno di incognite. Per questo serve partire dall'origine delle cose dell'educazione del bambino e dell'adolescente, cioè dalla “personalità dei fanciulli”.3

Troveremo spesso di seguito il riferimento alla parola “persona”. Così come per “competenza” (termine dominante la scena pedagogica contemporanea) il suo significato non è univoco. Sta di fatto che nell'accezione montessoriana persona e competenza in un certo senso coincidono con il termine “vita”. L'educazione cosmica montessoriana con l'Erdkinder è traducibile con pedagogia della vita.

Nella vita serve conoscere, saper fare e soprattutto saper essere persona di fronte alle sfide di un tempo sempre più veloce, complesso e incerto come quello della modernità. La vita chiede di diventare studenti, cittadini e lavoratori adattabili, dice Montessori, a partire dall'essere persona. Per questo il curriculum proposto dalla Montessori per la scuola dell'adolescente non è un curricolo addestrativo, disciplinarista, rigidamente tassonomico ma rappresenta un programma dal respiro globale, unitario, teso a rendere la persona colta (e coltivante) e capace di vivere sia attraverso il ragionamento sia attraverso la manipolazione. Un soggetto creatore di democrazia a partire dalla sua esperienza di apprendimento che non esclude l'apprendimento teorico a danno di quello pratico o viceversa, ma che parte proprio dalla loro profonda integrazione.

La scuola contemporanea ha il problema di preparare gli studenti alla sfida delle competenze.

Questo significa rendere le persone capaci di presentarsi integre davanti a situazioni e problemi che nessuno gli avrà mai presentato e spiegato prima, che nessun libro di testo, né lezione gli avrà mai posto prima.4

La competenza, in quest'accezione, richiama la globalità dell'essere (persona) qui ed ora. La competenza è il problema della persona, delle sue scelte, della sua autonomia e responsabilità.5Si tratta di considerare il problema dell'educazione non come un fatto disgiunto, separato dalla realtà del nostro tempo, ma un problema legato all'idea di persona del nostro tempo: è importante che l’uomo abbia non soltanto carattere forte e ingegno pronto ma anche coraggio in misura adeguata; egli deve essere rafforzato nei suoi principi morali attraverso una salda educazione e deve essere dotato nello stesso tempo di capacità pratiche per affrontare gli ostacoli della vita e superarli”.6

Preparare l'unicità e unitarietà della persona di fronte alla sfida delle competenze è proprio quello che cercò di spiegare Maria Montessori nei suoi discorsi sull'Erdkinder.

Con il suo saggio, che risale al 1939, Maria Montessori predice la scuola media unica con 23 anni di anticipo (la riforma della scuola media unica risale al 31 dicembre 1962).7

Ma quello che immaginava la Montessori con l'Erdkinder era qualcosa che andava addirittura oltre l'articolazione della scuola media, fino a immaginare una specie di biennio superiore unico se non addirittura una scuolasuperiore unica.8

Nell'Erdkinder si dedica tempo e attenzione alla salute, all'alimentazione, alla cura morale, psichica dell'adolescente, o perché in esso trovi spesso forma quella visione rovesciata (oggi diremmo “flipped”) del processo di insegnamento – apprendimento.

Il nodo resta, per Montessori, la dialettica tra formazione teorica e pratica. Per lungo tempo la formazione ha scontato, e forse sconta ancora, un sentimento di pregiudizio per l'apprendimento mutuato dall'esperienza. “Così come oggi essi vengono preparati alla vita, si può dire che siano individui senza testa, allo stesso modo gli intellettuali di oggi saranno dei menomati fisici fino a quando le loro mani rimarranno inattive: il loro spirito diventerà arido se rimarrà loro del tutto ignota la grandiosa realtà pratica della vita dei nostri tempi, ed essa rimarrà chiusa alla loro comprensione, come se non esistesse. Uomini con le mani, ma senza testa e uomini con la testa ma senza mani, sono esseri tutti ugualmente fuori posto nella comunità sociale moderna”.9

Per questo Maria Montessori parla di sympathetic understanding of all forms of activities. “Education must therefore include the two forms of work, manual and intellectual, for the same person”.10

Per Montessori l'adolescente è persona completa, capace di inglobare insieme l'essere studente (quindi il suo saper studiare) l'essere cittadino (quindi il suo saper essere cittadino) l'essere lavoratore (quindi il saper lavorare)11 nel momento in cui riesce a misurarsi sia in contesti teorici che pratici di applicazione delle conoscenze dominandone la comprensione. La comprensione, ancora una volta, richiama l'idea di unitarietà e globalità del processo di apprendimento a partire dall'unitarietà e globalità del soggetto in apprendimento. Maria Montessori afferma, così come sperimentato con successo per l'eta dei fanciulli, il motto “aiutami a fare da solo” vale anche per gli adolescenti.12

L'Erdkinder immaginato dalla Montessori avrebbe quindi dovuto essere una specie di “centro per lo studio e il lavoro”, in cui esercitare tanto teorie quanto prassi, possibilmente posto fuori dalla città, in un contesto bucolico, comunque all'aria aperta, dove condurre uno stile di vita sano.

Il lavoro agricolo, sosteneva Montessori, non è finalizzato ad impegnare l'adolescente per impiegarne l'abbondanza di energia creativa e affettiva, che altrimenti potrebbe facilmente venire deviata. Per Montessori l'agricoltura rivestiva l'occasione per mettere a frutto l'energia vitale, il pretesto per mettere alla prova la creatività dell'adolescente. Ella infatti credeva che l'agricoltura attirasse più di altri campi del'attività umana, quella capacità di problem solving e inventiva che rende l'umanità così creativa, tanto da rappresentare la prima attività trasformativa della natura. Oggi si tratterà, molto più probabilmente, di trasporre questo concetto dalla terra (a base di carbonio) al digitale (a base di bit), dilatando anche oltre la terra il concetto di coltivazione.

L'apprendimento e l'uso dei linguaggi, delle lingue, dell'arte e delle sue forme espressive, accanto alla matematica, le scienze, la storia, costituiscono il syllabus, così preferiva chiamarlo Montessori, della formazione dell'adolescente, a cui Maria Montessori aveva riservato un contesto e un ambiente globale, come l'Erdkinder, da inserire in un contesto naturale, in campagna, in cui i ragazzi potessero crescere in modo sano, maturando una visione globale della vita e non parziale, riduttiva, semplicistica. Servono spazi, dice Montessori, in cui l'adolescente possa interamente calarsi e impegnarsi come persona, come studente, cittadino e lavoratore. L'Erdkinder proponeva in questo senso un ideale di ambiente formativo.

La scuola dell'adolescente Montessori è una scuola che per questo sa riservare uno spazio specifico ai propri studenti ma che non si chiude al mondo. Soprattutto si apre alle riflessioni sulla comprensione del sapere.

 

Imparare a capire prima ancora di imparare ad imparare

Si parla spesso di apprendimento dell'apprendimento (imparare ad imparare). Il deutero-apprendimento (o apprendimento di secondo livello) è quell'apprendimento che presuppone la capacità di elevarsi ad un livello superiore, per osservare dall'alto il percorso cognitivo compiuto.13 Per questo per imparare ad imparare bisogna intanto imparare acapire. Bisogna saper creare il vuoto tra sé e l'oggetto dell'apprendimento, per riuscire a coprire la distanza che ci separa dall’“origine delle cose”sostanzialmente attraverso tutta la propria persona (e personalità).14

Appare utile ricordare qui Howard Gardner, quando racconta della preoccupazione della figlia che gli confida di non riuscire a seguire il corso di fisica al college. Gardner raccontò come da buon padre di famiglia si preoccupò di incoraggiarla e rassicurarla senza capire ciò che la turbava veramente e cioè il fatto che la fisica, lei, non l'avesse mai capita. “Che alcuni di noi possano essere almeno oscuramente consapevoli della fragilità delle proprie conoscenze è una circostanza che mi è balzata prepotentemente agli occhi in occasione di una conversazione con mia figlia, allora second'anno al college […] Nelle scuole di tutto il mondo – anche in quelle buone - si è imposta l'idea che certe prestazioni sono il sintomo del possesso di certe conoscenze o di una certa comprensione. Se rispondi in un certo modo a un test a risposta multipla o se risolvi un problema nel modo previsto, ti si riconoscerà che hai capito. L'altra domanda - “ma tu hai capito veramente'” - non se la pone mai nessuno”.15

Nell'Erdkinder la funzione del docente è proprio questa: interrogare lo studente su ciò che veramente ha capito, cercando di stimolare quella competenza di problem posing e rising tanto quanto quella di problem solving, di sollevare più domande che risposte. In questo nuovo centro della relazione che è la scuola, la competenza è il risultato di una relazione che fa incontrare le persone a partire dal loro lato più fragile (l'incomprensione) attraverso il dialogo (che significa dare la parola). Una scuola che non si vergogna di ammettere socraticamente di sapere di non sapere.

La consapevolezza di ciò che si impara (e quindi la sua padronanza culturale) agisce dal momento che il soggetto cessa di essere infatti oggetto (nella relazione didattica), perché non si sente più tale (perché qualcuno gli da la parola) si avverte in quanto unità creativa e sa di essere colui che è con tutta la propria personalità di fronte al sapere, imparando ad affrontare quindi, da persona integrale e integrata, i problemi posti dalla conoscenza, da un piano di rapporto vero e veritiero (non verosimile) con l’apprendimento. Solo in questo senso, infatti, riusciamo a cogliere la portata di talune scelte compiute da M. Montessori come quella di inserire l'apprendimento della matematica nello sviluppo della sfera psichica del fanciullo.16

Ma visto che la comprensione non è un processo che può svolgersi nella separazione tra le discipline e invece si accompagna ad un'epistemologia globale del soggetto in apprendimento (originale e unico per definizione), la comprensione non può prescindere dalla capacità della persona di interrogare il proprio processo di apprendimento, di autovalutarsi.

Da questo punto di vista l'apice del processo di comprensione come nel caso della figlia di Gardner, non corrisponde al conseguimento della laurea, cioè di un titolo di studio (visione burocratica dell’apprendimento), bensì coincide con l’atto concreto di una persona che telefona al padre per dirgli che è preoccupata di non capire gli argomenti di fisica.

 

Il progetto educativo (ovvero il Pof) dell'Erdkinder

 

L'ostello e il negozio

Montessori pensa all'Erdkinder come ad un ambiente con un significativo grado di libertà riservato agli adolescenti nella scelta dell'attività da svolgere (qui ritroviamo un concetto a lei caro già nel primo ciclo). Montessori parlava di una specie di azienda annessa (così come avviene ad esempio avviene per l'istruzione tecnica) ovvero di Ostello della gioventù e di negozio, di cui gli adolescenti debbano occuparsi, anche a livello gestionale, organizzativo e finanziario. I ragazzi della terra avrebbero dovuto mettere in vendita il prodotto del loro lavoro e organizzare la scuola come una specie di convitto. Ma il suo intento non era quello di simulare la vita degli adulti sic et simpliciter ma piuttosto liberarli dal giogo della dipendenza dagli adulti.17 

Il negozio avrebbe dovuto rappresentare, come nel medioevo, dice Montessori, un punto di aggregazione, uno spazio culturale, in cui gli adolescenti si sentano liberi di decorarlo e arredarlo. Il negozio, secondo la Montessori, più dell'ostello, dovrebbe diventare il vero fulcro dell'attivismo dell'adolescente, in cui poter pensare di realizzare ogni tipo di attività e progetto, assecondando quell'impulso ad entusiasmarsi , tipicodell'adolescente, che rende unica e irripetibile, e in questo senso significativa, qualsiasi attività egli svolga. Il negozio sta in questo senso agli studi di economia e politica, come quando, diceva Montessori, per studiare la biologia si costruisce l'acquario o il terrario.18

 

La cura morale dell'adolescente

Il fatto di consentire alla natura di assecondare i bisogni cognitivi del soggetto, diceva Montessori, comporta, per chi deve preparare il campo, di doversi occupare

  • della cura morale e fisica del discente

  • della definizione del syllabus e del metodo di studio

Montessori provoca subito l'interlocutore affermando come per l'adulto, anche per quello più espansivo e ottimista, l'adolescente resterà per molti versi un mistero. Soprattutto rispetto a quello che riguarda la loro visione del futuro e degli adulti: “The intimate vocation of man is the secret of the adolescent”. Qui bisogna fare riferimento all'idea di uomo in rapporto a quella di bambino e di adolescente, che precedono e non seguono, in ordine di importanza, nell'idea montessoriana del creato,l'età adulta. Un fatto che diventa evidente soprattutto nei momenti di maggiore trasformazione della società. Di fatto, oggi, sono i codici e linguaggi dei più giovani (pensiamo a Internet) a imporsi su quelli delle generazioni precedenti. Si parla per l'appunto di millennials.19

Maria Montessori aveva scritto: “if the social progress is realized through the succession of the generation, then these children, as they grow up, will become more higly developed than their adult teachers”.

Ma allora quale il ruolo degli adulti? Qui per Maria Montessori la loro è una funzione contenitiva, di argine nella vita e di pro-creatività.

Ma veniamo alla questione morale. Il rapporto tra società scolastica e regole, infatti, deve poter attestare su di un rapporto di stretta necessità, in grado cioè di consentire di mantenere l'ordine (order space) e di garantire il progresso. L'organizzazione scolastica deve essere in grado di assecondare l'idea di autopoiesi di sistema, nel senso che regole, ruoli, funzioni devono poter consentire all'ambiente di apprendimento di adattarsi quasi automaticamente al cambiamento e alle innovazioni.

Gli elementi fondamentali di un buon ambiente di apprendimento, spiega Montessori, risiedono nella libertàdi scelta degli studenti (choice space) e nella minimizzazione dei tempi morti fra le diverse attività.

In questo, il ruolo del docente diventa ancora più decisivo (Maria Montessori non a caso chiamava le maestre direttrici). Perché fondamentale è l'ordine con cui si procede nella proposta delle attività e nella loro variazione. Come pure sarà importante avere spazi e occasioni di raccoglimento a disposizione anche del singolo alunno. L'idea è che la cura dell'adolescente sia così globalmente considerata, che nell'Erdkinder non si può ignorare nemmeno la cura dell'anima dell'adolescente che è confortata anche dall'ordine e dal silenzio (silent space).

 

La cura dello sviluppo fisico dell'adolescente

Maria Montessori, come noto, dedica da medico, ampia attenzione alla dimensione dello sviluppo fisio-biologico dell'adolescente e spiega perché.

Le fasi di sviluppo dell'adolescente, dice, riguardano tre momenti fondamentali del suo sviluppo biologico:

  1. sviluppo delle gambe

  2. sviluppo del dorso

  3. sviluppo della forza muscolare

Montessori spiega che lo sviluppo fisiologico non segue nell'adolescente una curva, per così dire, armonica. Le tre fasi possono susseguirsi in modo non sempre ordinato e progressivo. L'allungamento e l'assestamento degli organi, come della muscolatura, determina non di rado problematiche legate a scompensazioni anche cardiache, come pure problemi di diminuzione delle resistenze fisiologiche allo stress e alla fatica, spesso di tipo polmonare.

Le tre fasi di sviluppo prendono un arco di tempo di circa due anni e si susseguono a intervalli successivi.

Gli adolescenti devono perciò superare questa specie di iniziazione fisiologica prima di apparire perfettamente in salute. Per questo è fondamentale curare l'aspetto della loro alimentazione.

Cibo sano ricco di vitamine e, dice Montessori a discapito delle teorie correnti, di zuccheri sono preferibili in questa fase della crescita. Montessori aveva addirittura definito la dieta dell'Erdkinder.

Niente carne, dieta vegetariana. Soprattutto frutta, latte, uova e verdura. Questo rappresentava uno dei motivi per cui Montessori credeva che sarebbe stato meglio insediare l'Erdkinder in campagna, visto che i suoi prodotti sono senz'altro più ricchi di proprietà nutritive e sani di quelli che arrivano nei mercati delle grandi città. Niente fumo e alcool, ovviamente, vita all'aria aperta, quanto più possibile.

 

Il curricolo dell'Erdkinder

Di qui in poi cercheremo di approfondire l'ordinamento dell'Erdkinder così come Maria Montessori lo presenta. Guardando ad esperienze svolte soprattutto negli Usa, la scelta delle discipline di studio ricopre particolare importanza nel progetto educativo dell'Erdkinder.

Il curricolo dell'Erdkinder è basato sul concetto di syllabus. Il syllabus è descrittivo, a differenza del curriculum che invece e prescrittivo. Il syllabus è una forma di contratto che tende a chiarire al discente ciò che l'insegnante si aspetta che egli, alla fine, dovrà sapere, ma anche come e perché, a partire dal complesso di comportamenti, atteggiamenti e valori assunti per i diversi insegnamenti nell'arco dei diversi tipi di intervento didattico (lezione, produzione, valutazione ecc.), in modo da chiarire quanto più possibile i margini delle reciproche aspettative e prevenire eventuali ambiguità e situazioni di incertezza nel processo di apprendimento.

Questo consentirà al discente di esercitare le proprie scelte a partire da una conoscenza a monte degli elementi metodologici e didattici proposti dall'insegnante e delle prestazioni attese da parte dell'alunno.20

Dal punto di vista dello sviluppo delle competenze, il syllabus diventa una necessità.

Ma come era stato pensato il curricolo dell'Erdkinder?

Esso sarebbe stato diviso in tre parti.21

  1. Espressione

  2. Formazione come sviluppo della sfera psichica

  3. Formazione come preparazione alla vita

 

Espressione

Quello dell’espressione costituisce un asse essenziale per la vita dell’adolescente. Egli, come soggetto integro e integrale, deve potersi e sapersi esprimere attraverso la parola che gli è stata conferita. La parola, però, assume un significato più ampio nel dominio dell'espressione. La persona deve poter curare qualsiasi aspetto della creatività artistica, da quella letteraria, grafico/pittorica, a quella musicale. Di seguito alcuni contenuti fondamentali delle materie proposte per il syllabus dell'espressione.

Musica:

  • ascolto di brani e conoscenza di autori e correnti artistiche.

  • Canto corale

  • pratica strumentale solistica e in gruppo/orchestra

 Letteratura:

  • dizione

  • eloquio

  • rapresentazione di classici e poemi

  • pratica di esposizione di idee, opinioni, dibattito e discussione

  • discorso pubblico e capacità di preaare attenzione e concentraione nell'ambito di discorsi pubblici

  • saper aprire un discorso esponendo un'idea, un'opinione

Arte figurativa:

  • modellazione

  • disegno ornamentale

  • rappresentazione della natura

  • arte creativa e innovativa

Quest'area, tiene a precisare Montessori, ha lo scopo fondamentale quello di sviluppare la sensibilità estetica dell'adolescente, come elemento fondamentale, insieme a quella etica, per la costruzione di una società migliore.

 

Formazione come sviluppo della sfera psichica

La parte della formazione dell'adolescente consta di tre materie in particolare:

  1. l'educazione morale

  2. l'apprendimento della matematica

  3. l'apprendimento dei linguaggi

 

L'educazione morale

L'educazione morale è sostanziale e necessaria per un armonico sviluppo di tutti gli altri aspetti dell'esperienza formativa dell'adolescente. Maria Montessori, per la verità non definisce ulteriormente la categoria. Ne parla come di un'asse fondamentale, per garantire l'equilibrio tra il mondo psichico e quello fisico dell'adolescente, ma non ne descrive ulteriormente gli elementi. Non c'è da ritenerla collegata con una formazione necessariamente “religiosa”, sebbene questa rappresenti senz'altro una delle dimensioni dell'educazione morale a cui la Montessori teneva particolarmente.

 

L'apprendimento della matematica

Anche per questo Montessori aveva precorso i tempi. Secondo Montessori infatti la matematica rappresenta oggi la disciplina più strategica del curriculum di studi delle persone. Quello che un tempo era contrassegnato dalla conoscenza delle cose naturali, dal rapporto analogico con la realtà a cui bastava la formazione soprattutto letteraria dell'individuo, perché su di essa si riuscisse ad esercitare un controllo, nel tempo della digitalizzazione culturale, nel momento in cui essa si frammenta in pezzi sempre più piccoli per ricomporre la realtà fisica in realtà virtuale, l'alfabetizzazione matematica assume la stessa importanza di quella linguistica.22

D'altra parte, ricorda Montessori, lo stato mentale con cui si approcciano i problemi della conoscenza sono ispirati dall'idea di esattezza, dal confronto e dalla comparazione fra di essi esercitati dalle persone coinvolte, fino a toccare i processi di causa - effetto con cui ricerchiamo le ragioni dei fenomeni naturali.23

Tanto basta per Montessori per conferire alla matematica il dominio delle cose vitali da conoscere e alla sua didattica, così come aveva già fatto con lo sviluppo dei materiali strutturati alle materne e alle elementari, il compito di renderne naturale l'apprendimento.24

 

L'apprendimento delle lingue

Maria Montessori si riferiva ad esse per un bisogno naturale di conoscenza, non solo in rapporto alla lingua madre ma, sottolineava, ad una varietà di lingue in cui le persone oggi sono chiamate a interagire rispetto al passato. Anche qui sono dominanti i richiami alla natura sull'apprendiemnto delle lingue.25

 

Formazione come preparazione alla vita

E' l'ambito chiamato da Montessori anche General Education, formato da due gruppi di discipline

1 – lo studio della terra e della vita (una sorta di scienze della terra), articolato al proprio interno fra geografia, geologia, cosmologia, botanica, zoologia, biologia, astronomia, anatomia comparata

2 – storia del progresso umano e della civiltà, in correlazione con fisica, chimica, meccanica, ingegneria e genetica.

Qui Maria Montessori dedica al discorso più spazio che altrove. Nella conoscenza per la vita, tutto ciò che ruota intorno alla storia e alle scienze occupa la maggior parte dello spazio del curriculum. Lo studio delle discipline di questo comparto serve a rendere consapevole l'adolescente del ruolo super-natural che l'uomo ha conquistato attraverso l'applicazione dei diversi domini disciplinari coinvolti nella trasformazione della natura.26

Qui Maria Montessori accenna al rapporto educativo con le tecnologie perché non resti fine a se stesso ma sia funzionale alla crescita completa e unitaria della persona.27 La storia, per Maria Montessori, rappresenta infine una disciplina centrale nello sviluppo del pensiero dell'adolescente. Lo studio della storia però rispetta sempre le caratteristiche evolutive dell'adolescente, per cui ella individua i contenuti più appropriati e i modi di somministrarli in funzione delle caratteristiche cognitive degli alunni.28

 

Considerazioni pratiche

Questo tipo di ambiente educativo, sottolineava Maria Montessori, può essere realizzato soltanto procedendo per gradi. All'inizio, l'ostello dovrebbe essere acquisito e condotto da una famiglia in grado di accogliere, prendersi cura del benessere e della condotta dei ragazzi.

L'attività scandita attraverso le lezioni tenute da docenti che possono stabilirsi nell'Erdkinder, dovrebbero ruotare intorno al supremo interesse della costruzione di ambienti ordinati e strutturati per lo sviluppo cognitivo, morale e fisico dell'adolescente.

La responsabilità degli staff dovrebbe rispondere della capacità di promuovere questo stato di autodisciplina nell'Erdkinder, per renderlo simile ad una sorta di “incubatore dell'armonia” che scaturisce dall'ordine della natura, in cui Maria Montessori vedeva riflesso un ordine matematico della vita.

In questo ordine matematico Maria Montessori metteva a centro il docente, come colui il quale, a prescindere dalla disciplina professata, sia padrone di un linguaggio universale nella scuola, quello cioè della scienza.

Maria Montessori non crede, e lo dice, esplicitamente, nella libertà di insegnamento che metta il docente fuori dalla libertà di farsi coinvolgere nell'esperimento.

Vietato, dice, applicare metodologie e strategie che sono proprie dell'insegnante. Ecco poi perché accanto ai docenti disciplinari, nell'Erdkinder devono esserci gli assistenti tecnici.29

Il docente dell'adolescente Montessori è colui che in questo senso si dissolve nell'ambiente di apprendimento che è andato egli stesso a costruire per lo studente, per ricercarsi e ritrovarsi all'interno di uno spazio nuovo. Uno spazio che ancora non c'è: “Therefore those teachers should be young and open minded”, pronti a prendere parte alla sperimentazione e a dare il proprio contributo. La comunità dei docenti è una comunità innanzitutto scientifica in grado di approfittare di ogni istante di scuola per osservare, scoprire, documentare.30

Così come i bambini delle nostre scuole elementari che imparano ad avere cura del proprio guardaroba o dell'ambiente della classe, così gli adolescenti, dovrebbero poter tenere in ordine vari aspetti e contesti di vita, ma anche saper riparare oggetti, aggiustare macchine ecc. ecc., “come pure costruire un sentiero, un capanno, preparare la legna da ardere”.

Servirà di capire come i ragazzi della terra possano guadagnare soldi. Si potrà iniziare col vendere i fiori e i frutti del raccolto, per finire a vendere in modo sistematico il frutto del proprio lavoro, dice Montessori. All'inizio il “negozio” potrà essere gestito da un comitato di genitori e una volta cresciuti i ragazzi potranno assumersi la sua gestione. Solo così i ragazzi potranno mettere a frutto le proprie risorse coltivandole insieme all'entusiasmo che li contraddistingue quando svolgono attività che li coinvolgono e li mettono veramente al centro dell'attenzione dell'adulto.

 

Conclusioni

Il saggio sull'Erdkinder può essere letto come un'utopia, anche se poi, andando a guardare come si è evoluto il sistema scolastico in Italia e nel mondo, non sono poche le cose presevi in prestito. Ma quella dell'Erdkinder è soprattutto, abbiamo visto, una sfida intellettuale rivolta al mondo dell'educazione che Montessori, parlando di adolescenza, mette al centro della società. La scuola dell'Erdkinder, che sia realizzabile o no, pone certamente la necessità di vivere la scuola da un punto di vista più alto, di riconoscervi un “ideale”. Oggi si tratta di attualizzare quell’ideale confrontandoci soprattutto con tre aspetti:

  • l’innovazione tecnologica

  • la valutazione

  • l’identità scientifica del docente

L’innovazione tecnologia

La tecnologia è la principale fonte di trasformazione che mette in gioco la collettività (e il suo sistema di relazioni, pensiamo solo al fenomeno dei social network). Maria Montessori vede nell'uomo della modernità “le immense possibilità della collettività” che ognuno può da parte sua accrescere e migliorare. “Solo le opere d’arte sono prodotti del genio individuale”.31

Ma la tecnologia da sé non riflette positivamente la natura collettiva della società, ma anzi, se non la si innesta in un sistema di valori della società, può arrivare a negare la sua “umanità” come fine ultimo della vita: La macchina è per l’uomo moderno come un membro aggiunto alla sua persona fisica; la macchina è schiava della civiltà. Ma bisogna fare attenzione, perché la meccanizzazione può rendere pericoloso l’uomo se sprovvisto delle doti morali per usarne in senso giusto; via via che le distanze sono raccorciate dall’aumentata velocità, l’influenza dell’uomo diventa sempre più illimitata. Perciò la nostra principale preoccupazione deve essere quella di diffondere, in questo mondo nuovo, una nuova moralità individuale e sociale. Questa moralità deve darci pure un concetto nuovo del bene e del male, e delle responsabilità chegl’individui vengono ad avere verso l’umanità, assumendo poteri tanto più grandi di quelli di cui sono naturalmente dotati”. Questo ci porterà necessariamente a confrontarci sempre di più con le istanze del costruttivismo sociale (pensiamo in questo senso ad esempio alle teorie di Seymour Papert, ma anche con esperienze meno recenti come quello della tipografia in classe di Celestine Freinet o alle altre esperienze della scuola attiva). La tecnologia serve per essere riportata a essere mezzo e non fine del nostro agire educativo.32

Ma qui ritroviamo anche il senso di un lavoro mirato alle competenze chiave di cittadinanza (tra cui anche quella digitale) rispetto all'ideale della formazione del cittadino libero di scegliere.

 La valutazione

Assumersi il rischio educativo del ribaltamento del significato della valutazione. In questo risiede il cuore della rivoluzione copernicana proposta da Montessori e che oggi, di fronte alle istanze dominanti della valutazione standardizzata, assume ancora più importanza come fattore di riequilibrio.

C’è una valutazione che origina dall’intero della persona, che è espressione della personalità del fanciullo, che è portatrice di istanze formative soggettive e una che proviene dall’esterno, che è portatrice di istanze formative oggettive. Nelle nostre scuole abbiamo perfezionato tecniche e procedure relative a quest’ultima istanza ma non abbiamo fatto altrettanto con la prima. È ora di riequilibrare le cose. Ciò diventa necessario dal momento che decidiamo di ripartire dal curricolo delle competenze chiave di cittadinanza. Se infatti la valutazione degli apprendimenti disciplinari richiede necessariamente l’intervento esterno del docente (nonché, da ultimo, delle agenzie di valutazione esterna), a garanzia dell’oggettività della valutazione, lo stesso non sta accadendo col piano soggettivo.33

Ripartire quindi da qui, dall’autovalutazione dello studente. Quello della cittadinanza, infatti, è un sillabo in cui è richiesto l’esercizio di un maggiore livello responsabilità e un ruolo attivo da parte dello studente sul proprio apprendimento.

Egli infatti non è chiamato più ad essere soltanto consumatore, ma anche fornitore di competenze di apprendimento.

Il fine dell'azione educativa proposto con l'Erdkinder è infatti la liberazione delle energie creative dei giovani in un quadro ordinato e proficuo, solidale e pragmatico che assomiglia molto al modello della politica delle comunità, un po’ come quello proposto all’epoca da Adriano Olivetti.34 L’Erdkinder, in fin dei conti, è la scuola ante litteram delle competenze chiave dell’apprendimento permanente.35

Nota è la ritrosia della Montessori per la valutazione, che tuttavia nell'Erdkinder appare soltanto accennata. In realtà tutto il ragionamento della Montessori punta a dare allo studente soggettività nel processo dell’apprendimento e quindi saper partire sempre dall'”autovalutazione”. In quest’accezione, nella visione montessoriana della valutazione, al docente è come se fosse richiesto di valutare l’autovalutazione dello studente.36

Nessuna riforma, finora, nemmeno quella della personalizzazione, è riuscita a superare il limite costituito dal ripiegamento burocratico del processo di apprendimento, anche se, va detto, che con l'introduzione del portfolio (all’epoca ideologicamente rifiutato) le cose avrebbero potuto andare forse in modo diverso.37

 

L’identità del docente ricercatore

Maria Montessori propone nell'Erdkinder una chiave di lettura e di intervento che si realizza attraverso la ricerca. Come ricercatori partecipanti sono gli studenti e i docenti dell'Erdkinder. La lettura del saggio sull'Erdkinder è dunque rivolta in primo luogo ai docenti, perché se ne riapproprino e lo approfondiscano autonomamente, alla ricerca del senso profondo che Maria Montessori riserva al ruolo del docente come ricercatore.38.

Il docente ricercatore è innanzitutto un soggetto aperto alla relazione con i pari, oltre che con gli studenti. Migliorare la relazione con gli studenti significa farlo già con i colleghi.39

Si tratta di instaurare all'interno della comunità professionale dei docenti un tipo di relazione che funzioni allo stesso modo di come avviene nelle comunità scientifiche, in costante sviluppo di una riflessività sempre più colta e coltivante.

Il fine della valutazione standardizzata qui può, anzi, deve servire a validare le scoperte, le conclusioni dei docenti e dell’istituto nel suo complesso. Ciò dovrebbe avvenire sempre più in rapporto a come risulteranno comunicati e documentati i risultati del lavoro portato avanti dal docente o dal gruppo di docenti. “La natura fondamentale dei risultati scientifici è quella di essere comunicati”, scrive Edoardo Boncinell.40

Innovazione tecnologica, autovalutazione e identità professionale ispirata dall'ideale della ricerca diventano le parole chiave intorno a cui riconoscerci, gli assi portanti dell'iniziativa che dovremo assumere nel prossimo futuro all'interno delle nostre programmazioni formative del Piano Annuale della Formazione, nell'ambito degli indirizzi progettuali da promuovere e valorizzare con maggiore decisione e coraggio, nonché come gli ambiti della nostra riflessione intellettuale che vuole essere promossa a partire dal lavoro del Gruppo di Ricerca e Studi Montessori e dalle pubblicazioni su Prospettive Montessoriane del nostro sito web istituzionale.

Ringraziando per l'attenzione, invio un saluto e auguro a tutti un buon anno scolastico nuovo.

 

Roma, 31 agosto 2015

 

Giovanni Scancarello

1Maria Montessori: The Erdkinder

2Idem

3  Nel proseguo la formulazione “fanciulli della terra” utilizzata da Maria Montessori è tradotta con “ragazzi della terra”, così come li abbiamo       chiamati nel nostro corso di formazione sull'adolescente Montessori.

4   La società moderna è come una regione della terra soggetta a subire le vicissitudini, spesso tormentose, derivanti dall’assestamento del suo suolo. Essendo tali le condizioni della società, dobbiamo tener presente che vi è una sola cosa che l’educazione possa prendere come una guida sicura e questa è: la personalità dei fanciulli che devono essere educati. È necessario, perciò, che l’educazione si proponga il compito di formare personalità capaci non solo di affrontare i problemi connessi a quelle situazioni normali, che possono essere facilmente delineate dalla prudenza e dalla previdenza degli adulti, ma anche che siano preparate ad agire di fronte all’imprevisto. Il compito dell’educazione non deve, però, limitarsi a condizionare i giovani all’azione attraverso una rigida specializzazione, ma deve piuttosto mirare a sviluppare in essi il potere di adattarsi rapidamente e facilmente agli eventuali e imprevedibili mutamenti dell’ambiente sociale. (M. Montessori, The Erdkinder)

5 Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche (EQF) le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia   

   (https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_it.pdf)

6 M. Montessori,The Erdkinder

7 “La preparazione culturale deve essere ampia, completa, profonda non soltanto per gli intellettuali ma per tutti gli uomini che vivono in questo nostro tempo caratterizzato dal progresso della scienza e delle sue applicazioni tecniche. Oggi, anche gli operai hanno bisogno di particolare istruzione. Essi devono essere, infatti, nelle migliori condizioni per comprendere i complessi problemi dei nostri tempi, altrimenti essi non sarebbero personalità umane, ma solo un paio di mani che agiscono senza che il loro cervello sia capace di comprendere il posto che il loro lavoro occupa nell’ambito della vita sociale”. (M. Montessori the Erdkinder)

8 Va posta attenzione al dibattito oggi in auge in materia di orientamento all'uscita dalle scuole medie verso le superiori che si incrocia con quello sulla necessità di affrancare i giovani dai rischi connessi con la disoccupazione giovanile e il fenomeno dei cosiddetti Not in Education Employment or Training (NEET), cioè dei giovani di età compresa fra i 15 e i 24 anni che sono fuori sia dal contesto occupazionale che da quello della formazione secondaria e terziaria.

9  M. Montessori: The Erdkinder.

10 Maria Montessori prese qui spunto dall'esperienza di Mary Lions che nel 1837 inaugurò il modello self-help, sistema in uso in diverse scuole degli Stati Uniti che misero in evidenza come questo consentisse agli studenti di valorizzare l'esperienza umana connessa a quella dello studio, agli insegnanti di tenere in debita considerazione il tempo destinato all'attività domestica rivolta agli studenti lavoratori, alle scuole di riconoscere come proprio questi studenti siano anche quelli che mostrassero i risultati di apprendimento più alti.

11The Erdkinder and the Functions of the University, by Maria MontessoriErdkinder - The Montessori Answer to AdolescenceAdolescence without Tears

12 “Adolescenti e giovani, quasi sempre, una volta raggiunta la maturità, sono trattati come i bambini nelle scuole elementari. A 14 anni ed oltre devono ancora sottostare alla puerile minaccia dei“cattivi voti”che è il metodo con cui l’insegnante giudica l’attività scolastica degli alunni, utilizzando un sistema che sarebbe più indicato a misurare il peso di oggetti inanimati con l’aiuto meccanico della bilancia. Il lavoro scolastico è così “misurato”,“pesato”, come una cosa inanimata, non “giudicato” come un prodotto della vita. Da questi voti dipende il futuro dello studente. Così lo studio diventa un pesante e intollerabile fardello che opprime le giovani vite invece di essere sentito e accolto come un privilegio, come il mezzo per essere iniziato alla conquista di quella cultura che è l’orgoglio della nostra civiltà”. (M. Montessori, The Erdkinder)

13 Bateson G., Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1977

14 L'origine delle cose risiede nella capacità di saper cogliere l'uomo nella persona e la persona nel bambino e nell'adolescente. Come l'agricoltura,   che per l'Erdkinder rappresentatva l'attività di riferimento in cui il fanciullo avrebbe dovuto crescere come uomo civile e religioso, “perché si tratta proprio di preparare i fanciulli allo studio della civiltà cominciando dalle sue origini”, così l’agricoltura. “Dall’agricoltura, infatti, ebbe inizio la civiltà e il progresso dell’uomo […] La scuola dove i fanciulli vivono o piuttosto la loro “casa” in campagna o nella piccola città, deve essere organizzata in modo da dar loro l’opportunità e l’occasione di “esperienze sociali” (M. Montessori – The Erdkinder - http://www.operanazionalemontessori.it/images/documenti/2013/06/2%202007%20Montessori%20The%20Erdkinder.%20I%20fanciulli%20della%20terra.pdf)

15 H. Gardner, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993.

16 “La difficoltà di studiare e di concentrarsi non è dovuta alla mancanza di volontà, ma è realmente una caratteristica psicologica di questa età. Quei poteri dell’intelletto di assimilare e di memorizzare, poteri che danno ai bambini tanto interesse per i dettagli anche minuti e per gli oggetti materiali, sembrano ora totalmente mutati. Il principale carattere dell’adolescente è lo stato di attesa, la tendenza verso il lavoro creativo e il bisogno di rafforzare la fiducia in se stesso. Repentinamente il fanciullo diventa molto sensibile al trattamento rude o a quelle umiliazioni che ha in precedenza sopportato con paziente indifferenza. Queste reazioni, questi sentimenti di amare ribellioni qualche volta danno origine alla formazione di caratteri moralmente anormali; mentre questa è l’epoca, il “periodo sensitivo”, che dovrebbe favorire lo sviluppo delle più nobili doti atte a preparare l’uomo ad essere sociale e cioè: il senso della giustizia e il senso della dignità personale. Ed è proprio perché questo è il tempo in cui si forma l’uomo sociale che bisogna eliminare ogni pericolo che possa impedirne la maturazione. L’adolescente non ha ancora raggiunto il pieno sviluppo in questa epoca e di conseguenza proprio in questa epoca tutti i dietti di adattamento alla vita sociale possono avere origine.” (M. Montessori, the Erdkinder)

17 “Se noi crediamo che la concezione della “carità”, come elargizione, diminuisce la dignità dell’uomo, tanto che nelle nostre moderne istituzioni si tende a dare al bisognoso il modo di guadagnare ciò che riceve, perché lo stesso principio non dovrebbe essere applicato ai giovani che ricevono il beneficio dell’istruzione, di quella istruzione che può essere definita una forma di carità di Stato?” M. Montessori – the Erdkinder

18 Un discorso a sé meriterebbe il concetto di vacanza e di studio di Maria Montessori. Esso non è associabile al tempo “perso” (lei usa l'espressione “waste of life” accanto a “break of the continuity of life”). Vacanza per Montessori non è evasivo come accade per i nostri studenti. La vacanza dei nostri studenti è l'interruzione. In una scuola dove lo studio è chiesto in risposta ad un bisogno cognitivo dell'adolescente, a partire dalla sua “natura fisica”, dal suo funzionamento naturale, esso non solo non stanca, ma è fonte continua di affrancamento e sviluppo intellettuale. Lo studio e la vacanza in realtà sono reciprocamente legati da un rapporto di necessità con la vita dell'adolescente. Montessori parte infatti dall'esperienza delle case dei bambini dove l'applicazione del metodo naturale consente ai discenti di stare a scuola dalle 8 alle 16 e di continuare a lavorare anche a casa, per il semplice motivo che lo studio originato attraverso il suo metodo consente di mettere in relazione il concetto di tempo libero e di studio con i bisogni cognitivi naturali del bambino e dell'adolescente.

19 La nuova generazione dei nativi digitali.

20 Many generalized items of a syllabus can be amplified in a specific curriculum to maximize efficient learning by clarifying student understanding of specified material such as grading policy, grading rubric, late work policy, locations and times, other contact information for instructor and teaching assistant such as phone or email, materials required and/or recommended such as textbooks, assigned reading books, calculators (or other equipment), lab vouchers, etc., outside resources for subject material assistance (extracurricular books, tutor locations, resource centers, etc.), important dates in course such as exams and paper due-dates, tips for succeeding in mastering course content such as study habits and expected time allotment, suggested problems if applicable, necessary pre-requisites or co-requisites to current course, safety rules if appropriate, and objectives of the course. (tratto da un testo pubblicato in Internet relativo alla definizione di syllabus)

21 Pur con tutti i distinguo del caso il curricolo dell'obbligo scolastico di cui al DM 139/2007 ricalcava un po' questa impostazione negli assi  culturali. In realtà l'operazione più profonda che Montessori compie con la sua proposta di Erdkinder è lo sganciamento dell'abilità come fattore creativo di conoscenza dalla capacità, come fattore predittivo di conoscenza. Quello che interessa al syllabus sono le capacità di portare a termine compiti e risolvere problemi più che le capacità di accumulazione di conoscenze che derivano da una condizione più o meno predisposta all'accumulo cognitivo da parte dell’individuo-persona. Nella sua visione pedagogica, d'altra parte, Maria Montessori, che non a caso era partita lavorando con i bambini con dificit, dimostra come l'importante non sia la capacità in sé (che all'opposto comporta un piano di “deficit”, cioè di “incapacità”) ma semmai l'abilità dell'individuo a porre rimedio al deficit. Concetto poi finito non solo nelle prassi dell'integrazione e dell'inclusione ma addirittura nel nuovo modello ICF internazionale per l'inclusione scolastica.

22 È bene ricordare come poi di questo, anzi di liquefazione della realtà (ad opera della trasformazione digitale) parla Zygmunt Bauman, inventore del termine, appunto, modernità liquida (Z. Bauman, Modernità liquida, Ed. Laterza, Roma-Bari 2002)

23 E dal momento che la società è liquida (cfr. nota 10) potremmo sicuramente parlare di Fenomenologia “naturale” ma anche “digitale” della natura.

24 D'obbligo, in questo senso, per il nostro dipartimento di matematica chiedersi se possa esistere e funzionare una specie di “metodo natura” applicato alla matematica, se esiste e funziona per il latino, perché non pensarlo applicabile anche alla matematica?

25 Anche per il dipartimento delle lingue straniere valga tanto quanto detto a proposito della matematica.

26 Nel suo essere molto credente, comunque Montessori rispetto al rapporto tra natura e uomo, definisce quest'ultimo il “signore di tutte le cose visibili e invisibili”, pensando all'avvento di un tempo in cui l'umanità è accomunata da una cultura scientifica universale. Pensiamo alla scelta della matematica e delle scienze (oltre che nella lettura che però non definisce un campo o un'area disciplinare specifica) come aree disciplinari centrali per l'istruzione delle nuove generazioni come si fa ad esempio con le indagini internazionali Ocse Pisa o Iea Pirls/Timms.

27 “Sarà bene che la scuola abbia un “museo di macchine”. Queste devono essere di una misura adatta ai bambini in modo ch’essi possano smontarle e rimontarle oltre che usarle e ripararle. Da ciò viene una riflessione filosofica, che le macchine, cioè, hanno dato all’uomo poteri maggiori di quelli concessigli dalla natura, e che l’uomo può sviluppare questi poteri soltanto continuando a sviluppare la civiltà […] Poiché ai giorni nostri la scienza ha creato “un nuovo mondo” in cui tutta l’umanità è unita da una cultura scientifica universale. Dovrebbe far parte dell’istruzione dei bambini il modo di usare le macchine.” (M. Montessori - Erdkinder).

28 Per il primo periodo dell’adolescenza la parte più importante della storia è quella delle scoperte scientifiche e delle esplorazioni geografiche. Si dovrebbero fare lezioni sulle invenzioni più notevoli, accompagnate da descrizioni della vita sociale prima e dopo le varie scoperte. Questo farebbe vedere come la civiltà ha migliorato gli uomini. Un altro aspetto della storia da studiare in un secondo periodo è quello che si occupa della ripercussione sull’umanità dell’ambiente geografico, del contatto fra popoli differenti, dei matrimoni tra differenti razze e dell’assimilazione di speciali culture. Le guerre e le conquiste imperiali dovrebbero essere studiate in rapporto agli ideali ed ai valori morali, e dovrebbe essere fatta osservare l’influenza della religione e del patriottismo sul modo di comportarsi degli uomini. Questi studi dovrebbero portare a considerare l’e- levarsi della vita spirituale dell’umanità che tende a ridurre sempre più la crudeltà e la violenza, e a formare gruppi sempre più vasti d’individui associati. M. Montessori – The Erdkinder

29 Ad esempio esperti di giardinaggio, coltivazione, di amministrazione di albergo e di gestione finanziaria. Ci vogliono inservienti di mensa come pure dei bravi manager del personale che sappiano organizzare le giornate degli adulti maanche dei ragazzi.

30 Se guardiamo al cuore della scuola dell'autonomia, al suo Regolamento (dpr 275/99), c'è addirittura un intero articolo dedicato all'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (art. 6).

31 M. Montessori – The Erdkinder

32 Si pensi ad esempio ai temi della Roboetica (http://www.scuoladirobotica.it/it/progettoecethicbots.html)

33 Per valutare in senso oggettivo serve un arbitro esterno, dotato di conoscenze disciplinari superiori (per cui è richiesta la laurea) e competenze epistemologiche e metodologico-didattiche relative alla specifica disciplina (per cui è richiesta un’abilitazione). Per valutare però le competenze chiave di cittadinanza (in cui confluiscono già quelle di apprendimento permanente) è inevitabile confrontarci con la globalità della persona e della personalità del fanciullo, quindi con la soggettività dell’apprendimento, che richiede un altro tipo di rapporto con la valutazione. Quello appunto con l’autovalutazione, cioè con la capacità del fanciullo di saper fare bilanci di competenza e sviluppare meta capacità di relazione con il proprio processo di apprendimento.

34 Adriano Olivetti, Democrazia senza partiti, con prefazione di Stefano Rodotà, Humana Civilistas, 2013, Altro caso interessante nello studio delle varianti montessoriane della formazione contemporanea è da ricercare, inoltre nelle proposte di scuole con curricula globali, come quello del Collegio del Mondo Unito, come pure, da ultimo, casi come quello della Scuola 42 in Francia.

35 Si confronti in un certo senso il curricolo proposto da Maria Montessori nel 1939 e quello proposto con la Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente da Parlamento e Consiglio Europei nel 2006 (http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=uriserv:c11090)

36 In un processo che, al pari del deutero apprendimento, inneschi quella deutero-comprensione, che è certamente un apprendimento sottratto all’accezione burocratica dell’istruzione e della valutazione.

37 Il rifiuto di massa del portfolio come concetto della valutazione ha segnato la svolta burocratica della valutazione e l’allontanamento dalle concezioni montessoriane sulla valutazione. C’è bisogno di integrare il paradigma valutativo oggettuale con quello progettuale.

38 Cfr. nota 7

39 La scienza è un’impresa collettiva. Sono passati i tempi in cui un singolo individuo, per quanto dotato, poteva fare scienza. Oggi la scienza si fa in gruppi, a volte in grandi gruppi, ma il motivo per cui ho utilizzato l’aggettivo collettivo non è questo, ma perché la conduzione della scienza lo è in quanto, anche se l’autore di un determinato lavoro è una persona sola, al momento di pubblicare i suoi risultati, e se non li pubblica non servono a niente, deve inviare un resoconto scritto di quello che ha fatto a una rivista, la quale lo manda ad un gruppo cosiddetto di pari o di referees i quali esprimono il loro parere. Non succede quasi mai che vada tutto bene, qualche volta è tutto da buttare, nella maggior parte dei casi occorrono della modifiche o addirittura bisogna effettuare degli esperimenti nuovi, i cosiddetti controlli. Questo migliora di molto la qualità del lavoro, anche se non si arriva naturalmente all’impossibilità di errore perché non è umana, però la vita media di un errore scientifico, che una volta poteva essere anche di 50 anni, oggi è di 5/6 anni. Se uno scienziato lavora in un campo importante è tale il controllo collettivo sull’esperimento, immediato e anche retroattivo che è difficile sbagliare, quindi, come dicevo, si tratta di un’attività collettiva. ( da un passo del discorso di Edoardo Boncinelli,
Ordinario di Biologia e Genetica dell’Università Vita – Salute di Milano, tenuto nel marzo 2013 presso l'università di Genova)

 

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